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Publicado na Revista ÉPOCA em 10/09/2012

http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/eliane-brum/noticia/2012/09/doutor-advogado-e-doutor-medico-ate-quando.html#header_comentarios

 

Doutor Advogado e Doutor Médico: até quando?

Por que o uso da palavra “doutor” antes do nome de advogados e médicos ainda persiste entre nós? E o que ela revela do Brasil?

ELIANE BRUM

 
Eliane Brum, jornalista, escritora e documentarista (Foto: ÉPOCA)
 
Eliane Brum, jornalista, escritora e documentarista. Ganhou mais de 40 prêmios nacionais e internacionais de reportagem. É autora de um romance – Uma Duas (LeYa) – e de três livros de reportagem: Coluna Prestes – O Avesso da Lenda (Artes e Ofícios), A Vida Que Ninguém Vê (Arquipélago Editorial, Prêmio Jabuti 2007) e O Olho da Rua (Globo). E codiretora de dois documentários: Uma História Severina e Gretchen Filme Estrada. elianebrum@uol.com.br
@brumelianebrum (Foto: ÉPOCA)
 

Sei muito bem que a língua, como coisa viva que é, só muda quando mudam as pessoas, as relações entre elas e a forma como lidam com o mundo. Poucas expressões humanas são tão avessas a imposições por decreto como a língua. Tão indomável que até mesmo nós, mais vezes do que gostaríamos, acabamos deixando escapar palavras que faríamos de tudo para recolher no segundo seguinte. E talvez mais vezes ainda pretendêssemos usar determinado sujeito, verbo, substantivo ou adjetivo e usamos outro bem diferente, que revela muito mais de nossas intenções e sentimentos do que desejaríamos. Afinal, a psicanálise foi construída com os tijolos de nossos atos falhos. Exerço, porém, um pequeno ato quixotesco no meu uso pessoal da língua: esforço-me para jamais usar a palavra “doutor” antes do nome de um médico ou de um advogado.

Travo minha pequena batalha com a consciência de que a língua nada tem de inocente. Se usamos as palavras para embates profundos no campo das ideias, é também na própria escolha delas, no corpo das palavras em si, que se expressam relações de poder, de abuso e de submissão. Cada vocábulo de um idioma carrega uma teia de sentidos que vai se alterando ao longo da História, alterando-se no próprio fazer-se do homem na História. E, no meu modo de ver o mundo, “doutor” é uma praga persistente que fala muito sobre o Brasil. Como toda palavra, algumas mais do que outras, “doutor” desvela muito do que somos – e é preciso estranhá-lo para conseguirmos escutar o que diz.

Assim, minha recusa ao “doutor” é um ato político. Um ato de resistência cotidiana, exercido de forma solitária na esperança de que um dia os bons dicionários digam algo assim, ao final das várias acepções do verbete “doutor”: “arcaísmo: no passado, era usado pelos mais pobres para tratar os mais ricos e também para marcar a superioridade de médicos e advogados, mas, com a queda da desigualdade socioeconômica e a ampliação dos direitos do cidadão, essa acepção caiu em desuso”.

Em minhas aspirações, o sentido da palavra perderia sua força não por proibição, o que seria nada além de um ato tão inútil como arbitrário, na qual às vezes resvalam alguns legisladores, mas porque o Brasil mudou. A língua, obviamente, só muda quando muda a complexa realidade que ela expressa. Só muda quando mudamos nós.

Historicamente, o “doutor” se entranhou na sociedade brasileira como uma forma de tratar os superiores na hierarquia socioeconômica – e também como expressão de racismo. Ou como a forma de os mais pobres tratarem os mais ricos, de os que não puderam estudar tratarem os que puderam, dos que nunca tiveram privilégios tratarem aqueles que sempre os tiveram. O “doutor” não se estabeleceu na língua portuguesa como uma palavra inocente, mas como um fosso, ao expressar no idioma uma diferença vivida na concretude do cotidiano que deveria ter nos envergonhado desde sempre.

Lembro-me de, em 1999, entrevistar Adail José da Silva, um carregador de malas do Aeroporto Salgado Filho, em Porto Alegre, para a coluna semanal de reportagem que eu mantinha aos sábados no jornal Zero Hora, intitulada “A Vida Que Ninguém Vê”. Um trecho de nosso diálogo foi este:

s

– E como os fregueses o chamam?
– Os doutor me chamam assim, ó: “Ô, negão!” Eu acho até que é carinhoso.

– O senhor chama eles de doutor?
– Pra mim todo mundo é doutor. Pisou no aeroporto é doutor. É ó, doutor, como vai, doutor, é pra já, doutor….

– É esse o segredo do serviço?
– Tem que ter humildade. Não adianta ser arrogante. Porque, se eu fosse um cara importante, não ia tá carregando a mala dos outros, né? Sou pé de chinelo. Então, tenho que me botar no meu lugar.

A forma como Adail via o mundo e o seu lugar no mundo – a partir da forma como os outros viam tanto ele quanto seu lugar no mundo – contam-nos séculos de História do Brasil. Penso, porém, que temos avançado nas últimas décadas – e especialmente nessa última. O “doutor” usado pelo porteiro para tratar o condômino, pela empregada doméstica para tratar o patrão, pelo engraxate para tratar o cliente, pelo negro para tratar o branco não desapareceu – mas pelo menos está arrefecendo.

Se alguém, especialmente nas grandes cidades, chamar hoje o outro de “doutor”, é legítimo desconfiar de que o interlocutor está brincando ou ironizando, porque parte das pessoas já tem noção da camada de ridículo que a forma de tratamento adquiriu ao longo dos anos. Essa mudança, é importante assinalar, reflete também a mudança de um país no qual o presidente mais popular da história recente é chamado pelo nome/apelido. Essa contribuição – mais sutil, mais subjetiva, mais simbólica – que se dá explicitamente pelo nome, contida na eleição de Lula, ainda merece um olhar mais atento, independentemente das críticas que se possa fazer ao ex-presidente e seu legado.

Se o “doutor” genérico, usado para tratar os mais ricos, está perdendo seu prazo de validade, o “doutor” que anuncia médicos e advogados parece se manter tão vigoroso e atual quanto sempre. Por quê? Com tantas mudanças na sociedade brasileira, refletidas também no cinema e na literatura, não era de se esperar um declínio também deste doutor?

Ao pesquisar o uso do “doutor” para escrever esta coluna, deparei-me com artigos de advogados defendendo que, pelo menos com relação à sua própria categoria, o uso do “doutor” seguia legítimo e referendado na lei e na tradição. O principal argumento apresentado para defender essa tese estaria num alvará régio no qual D. Maria, de Portugal, mais conhecida como “a louca”, teria outorgado o título de “doutor” aos advogados. Mais tarde, em 1827, o título de “doutor” teria sido assegurado aos bacharéis de Direito por um decreto de Dom Pedro I, ao criar os primeiros cursos de Ciências Jurídicas e Sociais no Brasil. Como o decreto imperial jamais teria sido revogado, ser “doutor” seria parte do “direito” dos advogados. E o título teria sido “naturalmente” estendido para os médicos em décadas posteriores.

Há, porém, controvérsias. Em consulta à própria fonte, o artigo 9 do decreto de D. Pedro I diz o seguinte: “Os que frequentarem os cinco anos de qualquer dos Cursos, com aprovação, conseguirão o grau de Bacharéis formados. Haverá também o grau de Doutor, que será conferido àqueles que se habilitarem com os requisitos que se especificarem nos Estatutos, que devem formar-se, e só os que o obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes”. Tomei a liberdade de atualizar a ortografia, mas o texto original pode ser conferido aqui. “Lente” seria o equivalente hoje à livre-docente.

Mesmo que Dom Pedro I tivesse concedido a bacharéis de Direito o título de “doutor”, o que me causa espanto é o mesmo que, para alguns membros do Direito, garantiria a legitimidade do título: como é que um decreto do Império sobreviveria não só à própria queda do próprio, mas também a tudo o que veio depois?

O fato é que o título de “doutor”, com ou sem decreto imperial, permanece em vigor na vida do país. Existe não por decreto, mas enraizado na vida vivida, o que torna tudo mais sério. A resposta para a atualidade do “doutor” pode estar na evidência de que, se a sociedade brasileira mudou bastante, também mudou pouco. A resposta pode ser encontrada na enorme desigualdade que persiste até hoje. E na forma como essas relações desiguais moldam a vida cotidiana.

É no dia a dia das delegacias de polícia, dos corredores do Fórum, dos pequenos julgamentos que o “doutor” se impõe com todo o seu poder sobre o cidadão “comum”. Como repórter, assisti à humilhação e ao desamparo tanto das vítimas quanto dos suspeitos mais pobres à mercê desses doutores, no qual o título era uma expressão importante da desigualdade no acesso à lei. No início, ficava estarrecida com o tratamento usado por delegados, advogados, promotores e juízes, falando de si e entre si como “doutor fulano” e “doutor beltrano”. Será que não percebem o quanto se tornam patéticos ao fazer isso?, pensava. Aos poucos, percebi a minha ingenuidade. O “doutor”, nesses espaços, tinha uma função fundamental: a de garantir o reconhecimento entre os pares e assegurar a submissão daqueles que precisavam da Justiça e rapidamente compreendiam que a Justiça ali era encarnada e, mais do que isso, era pessoal, no amplo sentido do termo.

No caso dos médicos, a atualidade e a persistência do título de “doutor” precisam ser compreendidas no contexto de uma sociedade patologizada, na qual as pessoas se definem em grande parte por seu diagnóstico ou por suas patologias. Hoje, são os médicos que dizem o que cada um de nós é: depressivo, hiperativo, bipolar, obeso, anoréxico, bulímico, cardíaco, impotente, etc. Do mesmo modo, numa época histórica em que juventude e potência se tornaram valores – e é o corpo que expressa ambas – faz todo sentido que o poder médico seja enorme. É o médico, como manipulador das drogas legais e das intervenções cirúrgicas, que supostamente pode ampliar tanto potência quanto juventude. E, de novo supostamente, deter o controle sobre a longevidade e a morte. A ponto de alguns profissionais terem começado a defender que a velhice é uma “doença” que poderá ser eliminada com o avanço tecnológico.

O “doutor” médico e o “doutor” advogado, juiz, promotor, delegado têm cada um suas causas e particularidades na história das mentalidades e dos costumes. Em comum, o doutor médico e o doutor advogado, juiz, promotor, delegado têm algo significativo: a autoridade sobre os corpos. Um pela lei, o outro pela medicina, eles normatizam a vida de todos os outros. Não apenas como representantes de um poder que pertence à instituição e não a eles, mas que a transcende para encarnar na própria pessoa que usa o título.

Se olharmos a partir das relações de mercado e de consumo, a medicina e o direito são os únicos espaços em que o cliente, ao entrar pela porta do escritório ou do consultório, em geral já está automaticamente numa posição de submissão. Em ambos os casos, o cliente não tem razão, nem sabe o que é melhor para ele. Seja como vítima de uma violação da lei ou como autor de uma violação da lei, o cliente é sujeito passivo diante do advogado, promotor, juiz, delegado. E, como “paciente” diante do médico, como abordei na coluna anterior, deixa de ser pessoa para tornar-se objeto de intervenção.

Num país no qual o acesso à Justiça e o acesso à Saúde são deficientes, como o Brasil, é previsível que tanto o título de “doutor” permaneça atual e vigoroso quanto o que ele representa também como viés de classe. Apesar dos avanços e da própria Constituição, tanto o acesso à Justiça quanto o acesso à Saúde permanecem, na prática, como privilégios dos mais ricos. As fragilidades do SUS, de um lado, e o número insuficiente de defensores públicos de outro são expressões dessa desigualdade. Quando o direito de acesso tanto a um quanto a outro não é assegurado, a situação de desamparo se estabelece, assim como a subordinação do cidadão àquele que pode garantir – ou retirar – tanto um quanto outro no cotidiano. Sem contar que a cidadania ainda é um conceito mais teórico do que concreto na vida brasileira.

Infelizmente, a maioria dos “doutores” médicos e dos “doutores” advogados, juízes, promotores, delegados etc estimulam e até exigem o título no dia a dia. E talvez o exemplo público mais contundente seja o do juiz de Niterói (RJ) que, em 2004, entrou na Justiça para exigir que os empregados do condomínio onde vivia o chamassem de “doutor”. Como consta nos autos, diante da sua exigência, o zelador retrucava: “Fala sério….” Não conheço em profundidade os fatos que motivaram as desavenças no condomínio – mas é muito significativo que, como solução, o juiz tenha buscado a Justiça para exigir um tratamento que começava a lhe faltar no território da vida cotidiana.

É importante reconhecer que há uma pequena parcela de médicos e advogados, juízes, promotores, delegados etc que tem se esforçado para eliminar essa distorção. Estes tratam de avisar logo que devem ser chamados pelo nome. Ou por senhor ou senhora, caso o interlocutor prefira a formalidade – ou o contexto a exija. Sabem que essa mudança tem grande força simbólica na luta por um país mais igualitário e pela ampliação da cidadania e dos direitos. A estes, meu respeito.

Resta ainda o “doutor” como título acadêmico, conquistado por aqueles que fizeram doutorado nas mais diversas áreas. No Brasil, em geral isso significa, entre o mestrado e o doutorado, cerca de seis anos de estudo além da graduação. Para se doutorar, é preciso escrever uma tese e defendê-la diante de uma banca. Neste caso, o título é – ou deveria ser – resultado de muito estudo e da produção de conhecimento em sua área de atuação. É também requisito para uma carreira acadêmica bem sucedida – e, em muitas universidades, uma exigência para se candidatar ao cargo de professor.

Em geral, o título só é citado nas comunicações por escrito no âmbito acadêmico e nos órgãos de financiamento de pesquisas, no currículo e na publicação de artigos em revistas científicas e/ou especializadas. Em geral, nenhum destes doutores é assim chamado na vida cotidiana, seja na sala de aula ou na padaria. E, pelo menos os que eu conheço, caso o fossem, oscilariam entre o completo constrangimento e um riso descontrolado. Não são estes, com certeza, os doutores que alimentam também na expressão simbólica a abissal desigualdade da sociedade brasileira.

Estou bem longe de esgotar o assunto aqui nesta coluna. Faço apenas uma provocação para que, pelo menos, comecemos a estranhar o que parece soar tão natural, eterno e imutável – mas é resultado do processo histórico e de nossa atuação nele. Estranhar é o verbo que precede o gesto de mudança. Infelizmente, suspeito de que “doutor fulano” e “doutor beltrano” terão ainda uma longa vida entre nós. Quando partirem desta para o nunca mais, será demasiado tarde. Porque já é demasiado tarde – sempre foi.

Eliane Brum escreve às segundas-feiras.

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19
Ago15

Bem vinda, Fa

por Hilton Besnos

Por motivos óbvios, vou chamar minha aluna de Fa. Enfim, o nome é o que menos importa. Ela foi minha aluna em uma C10 (sexta série), há cerca de dois anos. Deveria estar, hoje, seguisse o fluxo normal, em uma C30 (oitava série). Na época, 2008, Fa era uma menina de 14 anos. Como aluna, era mediana, com algumas dificuldades cognitivas, mas que também possuía um jeito muito interessante de se relacionar com a turma. Embora tímida, sorria constantemente, era gentil e educada e por isso não sofria das razoavelmente comuns rejeições que muitas vezes eternizam a adolescência.

Um dia, Fa sumiu das aulas, deixou de vir à escola. O motivo não lembro. Talvez seus responsáveis tivessem trocado de endereço, saído da cidade, … não sei. “Mais uma perda”,  pensei na época. Fa era uma bela adolescente, esguia, com lindos olhos castanhos e vinha de uma família desestruturada, paupérrima e com toda sorte de dificuldades. Ano passado, alguém comentou que ela teria sido vista se prostituindo com motoristas de ônbus, que havia “virado uma garota de programa”, o que me deixou bastante entristecido e chateado.  No entanto, quando somos professores das escolas do município de Porto Alegre, nos habituamos com a rotina cruel dos bairros periféricos: passsamos a conviver com alunos que se drogam ou viram mulas para o tráfico e com uma violência real que pode inclusive terminar na morte por assassinato. Não é nenhum fato novo que isso ocorra.  Nos acostumamos a viver com as possibilidades  estúpidas de termos em aula adolescentes que, de um modo ou outro, estão em risco social ou em marginalidade; que são abusados ou tratados com uma gélida indiferença por seus pais ou responsáveis.  Nos habituamos infelizmente a partir do princípio de que  o ser humano muitas vezes esquece do que é e do que os outros são. Ao cabo, todos  necessitando das mesmas coisas: um teto, carinho, atendimento às necessidades básicas, educação, saúde. Nos esquecemos disto na medida em que nos esquecemos  do que somos para além das máscaras sociais.

Hoje novamente Fa é minha aluna, não em uma C30,  mas em uma CP, desaguadouro dos alunos que não conseguiram manter o equilíbrio possível entre idade e nível de estudo. Em março último, quando a reconheci em aula, primeiro pelo nome e só depois pela aparência, ela pouco guardava de suas esguias formas adolescentes. Com apenas 16 anos, tem o corpo quase que de uma matrona. Engordou em demasia, seus quadris alargaram e as roupas que usa denunciam seu estado de pobreza. No corpo de mulher, de quando em quando surgem os traços da adolescente que conheci. O que houve entre a Fa de 2008 e a de hoje é uma história que desconheço, mas sei reconhecer onde e até que ponto a miséria pode conduzir.

Na aula Fa estava lendo a Bíblia, enquanto fazia anotações eventuais em seu caderno. Seu comportamento é pacífico e seu sorriso continua tímido, contido; de certo modo parece estar conformada em purgar o que passou. De quando em quando seu pensamento se volta para a sala de aula, mas não é consistente, e os cálculos de matemática efetivamente não lhe prendem a atenção. Compreendo,  sei que ela necessita muito mais matutar e afastar seus fantasmas internos e reais nesse momento do que calcular raízes quadradas ou tentar  se concentrar em simplificar radicais. A realidade impõe tal condição.

Algo destruiu a menina e a adolescente, e nada deixou para que a mulher amadurecesse. O corpo denuncia a tristeza da alma, e isso não é tão incomum Mas, de uma forma ou de outra, habitando mundos tão diversos e com todas as dificuldades possíveis, ela está de volta. Seja bem vinda, Fa.

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19
Ago15

TEM NOITES na educação de jovens e adultos – EJA – em que a freqüência é algo que te deixa pensando nos direitos à educação. Na turma T5X temos o seguinte quadro:

TURMA t 5x  
Nº de alunos matriculados e constantes na lista de chamada 44
Nº alunos normalmente infreqüentes ou evadidos e retirados, já da lista de chamada 26
Nº de alunos que freqüentam a turma e estão na lista de chamadas 18
Nº de alunos que são habitualmente ou ocasionalmente infreqüentes 09
Nº de alunos que são habitualmente freqüentes 09
Nº de alunos freqüentes HOJE na sala de aula

04

 

 

Resumindo, quando iniciamos tínhamos quarenta e quatro alunos e hoje, em aula, temos quatro, de uma média de nove que vem à aula. É muito pouco. Ocorre que tal situação é recorrente em todas as disciplinas.

Habitualmente chamo a atenção dos alunos para tal fato e lhes digo que a EJA da escola onde trabalho corre o risco de simplesmente ser eliminada pelo sistema, diga-se, pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. A direção da escola, que assumiu em março de 2011 tem feito um enorme esforço junto aos alunos para conscientizá-los a assistir as aulas, e os professores idem; mais, digam os alunos porque e a que se matricularam, mas as verdadeiras campanhas de convencimento não tem se revelado eficazes, se observarmos o movimento dos alunos nas listas de chamada. Talvez o motivo principal seja o de que a educação não é tomada em razão do seu valor em si, mas de sua utilidade prática, quase uma troca capitalista. Me inscrevo no sistema e recebo alguns bonus em troca e o resto que fique por conta da escola.

Os ventos, contudo, tendem a mudar, mas não no sentido de serem mais favoráveis para alunos e professores. Ainda vai chegar o momento em que o sistema vai entender que manter a EJA é economicamente dispendioso e vai fechar esse nível de ensino, remanejando professores, operando reengenharias de pessoal e deixando alunos a ver navios. Se isso ocorrer, talvez vejamos movimentos comunitários se levantando, bandeiras políticas serem hasteadas e discursos no sentido de que os menos favorecidos estão sendo vítimas de perseguição.

Muitos bradarão pelo direito à educação, à cidadania, pelos direitos humanos e quantos mais houver. Pode ser que mesmo os alunos que habitualmente são infreqüentes estejam portando tais bandeiras para defender os mesmos direitos que eles próprios, enquanto sujeitos, desprezaram. HILTON BESNOS

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19
Ago15

Conveniências (in) úteis

por Hilton Besnos

Pois, em algum livro de interesse, li que a sala dos professores é um dos locais mais estressantes que existe. Infelizmente a minha experiência me faz concordar com tal assertiva. Há muitos anos lecionando, já perdi a conta de quantas impropriedades, tolices, desmandos e idiossincrasias me brindaram em tal ambiente. Talvez por isso a minha tendência seja a de não permanecer ali nas horas de intervalo. É claro que, ao longo do tempo, algumas raríssimas amizades vão se solidificando. O que ocorre é a proximidade de pessoas que, por se respeitarem, paços de interesses comuns, o que pode ser potencializado e vir a se transformar em algo mais do que o cumprimento de uma agenda profissional.

Contudo, isso depende de tempo, de confiança e de um envolvimento todo especial, que não pode ser confundido com conveniências que nada mais são do que os ajustes de interesses, que podem ser mais ou menos nobres, egóicos ou narcisistas, mais solidários ou individualistas até as raízes dos cabelos. De qualquer modo, as conveniências existem e continuarão existindo. Satisfazê-las ou não depende de uma tábua de valores que vamos incorporando ao longo das nossas histórias e, que são elementos constitutivos de nossa personalidade.

A questão de fundo é quando você, de modo ostensivo, sacrifica deliberadamente a sua tábua de valores em nome da conveniência, sua ou de outros. Você deixa de ser o que o identifica consigo próprio ou a de outros. Você deixa de ser o que o identifica para ser simplesmente agradável, querido, etc., pelo outro. Você fratura a si mesmo e expõe a sim mesmo, pois, por várias circunstâncias, pretende ser conveniente, azeitado, aceito, por esse outro; você não se sustenta porque renunciou a sua identidade, não coloca seus pontos de vista e sua visão de mundo porque “não vale a pena”. Sua submissão o afoga e você simplesmente esqueceu como nadar ou apenas abandonou a si próprio.

O que alavanca esse processo de perda de auto-imagem, em princípio é a conveniência, mas também pode ser o sentimento de culpa, de depressão, de sentir-se vazio, pelo que você busca, para compensar tal situação, naturalizar o que não é de forma alguma natural, mas tão-só ideologicamente construído. Dentro de uma sociedade complexa, vários papéis devem ser exercidos e, para cada um deles, espera-se o desenvolvimento de habilidades específicas: a atenção no caso do aluno, o comprometimento profissional, a perícia em atividades de risco, a prontidão quando necessárias respostas rápidas, e assim por diante.

Há papéis sociais, contudo, que exigem mais do que habilidades, mas uma simbiose entre aquelas e o sentimento, o feeling, uma prontidão afetiva, amorosa, que pode mesmo levar a doses mais ou menos razoáveis de renúncias e sacrifícios pessoais. O mais evidente de todos esses papéis é o da filiação. Se você abre mão das suas convicções simplesmente para atender aos desejos dos seus filhos, você deixa de ser pai, passa a ser simplesmente uma pessoa com a qual eles entretêm relações de conveniência. Cabe a você decidir o que fazer.

A paternidade – de modo genérico – consciente leva a lidar com múltiplos cenários e com uma carta de valores distintos: amor, ética, compromissos, responsabilidade e educação, cada um significando e sendo significado dentro de uma relação que muitas vezes é confundida com mera conveniência. Sendo tais fatores muito mais que especulações, temos ainda de considerar que vivemos em uma sociedade de consumidores, de alta rapidez e volatilidade, em que conversas necessárias com adolescentes são muitas vezes trocadas por bens materiais, como tênis, viagens, celulares, festas, etc. Mercancia-se com os adolescentes da mesma maneira como mercancia-se com um comerciante o preço de uma camisa. Isso implica em que o adolescente sofrerá uma perda no que respeita aos valores sociais e éticos que teria de desenvolver e seguramente desempenhar quando adulto.

O mundo se resolve através da negociação e não através da mediação, o que é um erro. Há valores que não são passíveis de ser negociados; para bom entendedor, há situações e cenários que não se prestam para tanto. De qualquer modo, a conveniência se presta sempre a quem não sustenta a sua posição ou tem interesses em se demonstrar desta ou daquela forma. A conveniência busca a submissão e se alimenta de vagos sentimentos de culpa, reais ou manipulados por terceiros. Ser conveniente é igualmente uma escolha pessoal, que pode ser evitada. Talvez a consideração desses fatos seja uma opção para refletirmos sobre nós mesmos e, especialmente, matutarmos sobre exercermos ou não o direito inalienável de nos respeitarmos, deixando de ser marionetes teleguiados pelo desejo de terceiros.

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19
Ago15

A INDISCIPLINA E O ATO INFRACIONAL

Luiz Antônio Miguel Ferreira

Promotor de Justiça da Infância e da Juventude

1. Introdução

O Estatuto da Criança e do Adolescente, desde a sua vigência, sempre foi taxado como uma lei pessimista, que contemplava somente direitos às crianças e aos adolescentes e que, de certo modo, teria contribuído para o aumento dos atos de indisciplina ocorridos na escola. Essa visão ainda é encontrada nos dias de hoje, quando a referida lei está prestes a completar 10 anos de existência.

Mas será que todos os atos de indisciplina que ocorrem na escola têm alguma relação com o Estatuto da Criança e do Adolescente? Pode a lei ser apontada como uma das causadoras dos transtornos disciplinares? Qual a relação entre os atos de indisciplina e o Estatuto? O que fazer frente à indisciplina do aluno?

Estas indagações merecem algumas reflexões, não só para a exata compreensão da Lei e o seu papel frente ao problema escolar, mas visando a apontar soluções concretas para os problemas do dia-a-dia.

2. A educação como fundamento para exercício da cidadania: direitos e deveres

A atual constituição Federal, no artigo 227, estabeleceu como dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade, dentre outros direitos, educação. Para facilitar a compreensão da referida norma e torná-la executável, o Estatuto da Criança e do Adolescente tratou, em capítulo específico, do direito à educação estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos, as obrigações do Estado, dos pais e dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino fundamental (ECA, Cap IV -arts. 53 59). No referido capítulo, não há qualquer referência à questão disciplinar envolvendo o educando. O Estatuto apenas procurou tomar exeqüível a norma constitucional quanto ao direito à educação.

Neste aspecto, aponta relevante o princípio a ser obedecido, posto que, repetindo a norma constante do artigo 205 da Constituição Federal, também consagrada no artigo 2° da Lei 9394/96 -Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabeleceu o Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 53) que a educação visa ao preparo para o exercício da cidadania. Antes mesmo destas leis, o Decreto n. 10623 de 26 de outubro de 1977, que aprova o regimento comum das Escolas Estaduais de 1° Grau também estabelecia como objetivo da escola “o preparo para o exercício consciente da cidadania”.

Cidadania nos dias de hoje, não mais pode ser concebida de forma restrita como a possibilidade de “participação política por meio de voto, que pressupunha a alfabetização ao eleitor”. A visão é muito mais ampla e genérica, uma vez que, este requisito, a partir da atual Constituição não mais vigora, posto que é facultativo o voto para o analfabeto. Atualmente, cidadania requer um cidadão que conheça e lute por seus direitos, mas que também tenha ciência de suas obrigações, de seus deveres.

Previsto expressamente no Estatuto da Criança e do Adolescente este é um dos objetivos da escola atual, que, segundo Yves de Ia Taille compete:

“lembrar e fazer lembrar em alto e bom tom, a seus alunos e à sociedade como um todo, que sua finalidade principal é a preparação para o exercício da cidadania. E, para ser cidadão são necessários sólidos conhecimentos, memória, respeito pelo espaço público, um conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, e diálogo franco entre olhares éticos”.

Dos direitos o aluno-cidadão tem ciência. Agora, de seus deveres, do respeito ao conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, nem sempre se mostra cioso. E aí surge a indisciplina, como uma negação da disciplina, do dever do cidadão.

3. Ato infracional e Ato de indisciplina

Mas, o que vem a ser ato infracional? E ato indisciplinar?

Quanto ao ato infracional, a definição é dada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, que estabelece:

“Art. 103 Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”.

Assim, toda infração prevista no Código Penal, na Lei de Contravenção Penal e Leis Penais esparsas (ex. Lei de tóxico, porte de arma), quando praticada por uma criança ou adolescente, corresponde a um ato infracional. O ato infracional, em obediência ao princípio da legalidade, somente se verifica quanto a conduta do infrator se enquadra em algum crime ou contravenção previsto na legislação em vigor.

Desta forma, a primeira conclusão a que se pode chegar é que nem todo ato indisciplinar corresponde a um ato infracional. A conduta do aluno pode caracterizar uma indisciplina, que não corresponda a uma infração prevista na legislação.

Numa síntese conceitual, a indisciplina escolar apresenta-se como o descumprimento das normas fixadas pela escola e demais legislações aplicadas (ex. Estatuto da Criança e Adolescente -Ato infracional). Ela se traduz num desrespeito, “seja do colega, seja do professor, seja ainda da própria instituição escolar (depredação das instalações, por exemplo)”.

Ela se mostra perniciosa, posto que sem disciplina há poucas chances de se levar a bom termo um processo de aprendizagem. E a disciplina em aula de aula pode equivaler à simples boa educação: possuir alguns modos de comportamento que permitam o convívio pacífico.

Agora, um mesmo ato pode ser considerado como indisciplina um ou ato infracional, dependendo do contexto em que foi praticado. Uma ofensa verbal dirigida ao professor, pode ser caracterizada como ato de indisciplina. No entanto, dependendo do tipo de ofensa e da forma como foi dirigida, pode ser caracteriza como ato infracional -ameaça, injúria ou difamação. E para cada caso, os encaminhamentos são diferentes.

Constata-se também, que o ato infracional é perfeitamente identificável na legislação vigente. Já o ato indisciplinar deve ser regulamentado, nas normas que regem a escola, assumindo o Regimento Escolar papel relevante para a questão.

4. O Regimento Escolar

Verifica-se que toda escola pública deve ter um regimento interno, de conhecimento geral, que contemple os direitos e deveres dos alunos, como anteriormente fazia menção o Decreto n° 10.623/77. Esse regimento deve ser claro e de conhecimento de todos os alunos para poder exigir-se o seu cumprimento.

O ato indisciplinar nasce do descumprimento destas normas regimentais e das leis penais vigentes. Dependendo do tipo de conduta do aluno, é que poderá ser caracterizado como ato de indisciplina ou um ato infracional, cada um com conse-qüências próprias.

5. O Papel da Escola Frente ao Ato Infracional e Indisciplina

Caso uma criança ou adolescente pratique um ato infracional, o encaminhamento a ser dado é de competência do Conselho Tutelar e do Juizado da Infância e da Juventude, respectivamente. Assim, tendo o ato infracional ocorrido na Escola, deve o responsável (diretor, vice-diretor, professor, assistente) fazer os encaminhamentos necessários, sendo que:

a) se for praticada por criança, até 12 anos, deve encaminhar os fatos ao Conselho Tutelar, independente de qualquer providência no âmbito policial (não há necessidade de lavratura de Boletim de ocorrência) :

b) no caso de ato infracional praticado por adolescente, deve ser lavrado o Boletim de ocorrência na Delegacia de Polícia, que providenciará os encaminhamentos ao Ministério Público e Juízo da Infância da Juventude.

Essas providências devem ser tomadas, independentemente das conseqüências na área administrativa escolar. Assim, um adolescente infrator, que cometeu ato infracional grave na escola, será responsabilizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, sem prejuízo das sanções disciplinares a serem impostas pela Escola.

Agora, se o ato for de indisciplina (e não ato infracional) praticado por criança ou adolescente, a competência para apreciá-lo é da própria escola. A falta disciplinar deve ser “apurada pelo Conselho de Escola que, em reunião específica deverá deliberar sobre as sanções a que os mesmos estariam sujeitos, dentre as elencadas no Regimento Escolar, após assegurada a ampla defesa e o contraditório7.

A infração disciplinar deve estar prevista no regimento, em obediência ao princípio da legalidade.

Em qualquer circunstância, quer seja em relação ao ato infracional como ato indisciplinar, a escola deve ter presente, o seu caráter educativo/pedagógico, e não apenas autoritário/punitivo.

6. Conseqüências do Ato Infracional e do Ato Indisciplinar

Quando a criança ou o adolescente pratica um ato infracional, haverá um tratamento diferenciado para cada um deles, não obstante possa ocorrer a mesma conduta ilícita. Na verdade, a distinção entre criança e adolescente tem importância no Estatuto, posto que, não obstante usufruírem dos mesmos direitos fundamentais, recebem medidas diferenciadas na hipótese de ocorrência de ato infracional.

A criança infratora fica sujeita às medidas de proteção previstas no artigo 11 do Estatuto, que implicam num tratamento, através da sua própria família ou da comunidade, sem que ocorra privação de liberdade. São elas:

I. encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;

II. orientação, apoio e acompanhamento temporários;

III. matrícula e freqiiência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental.

IV. inclusão em programa comunitário ou oficial de auxilio à família, a criança e ao adolescente;

V. requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;

VI. inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e taxicômanos;

VII. abrigo em entidade;

VIII. colocação em família substituta

O adolescente infrator submete-se a um tratamento mais rigoroso, com as medidas sócio-educativas (incluindo as medidas de proteção) previstas no artigo 112 do Estatuto, que podem implicar na privação de liberdade.

As medidas previstas são:

I. advertência;

II. obrigação de reparar o dano;

III. prestação de serviço à comunidade;

IV. liberdade assistida;

V. inserção em regime de semiliberdade;

VI. internação em estabelecimento educacional

VII. qualquer uma das previstas no artigo 101, I ao VI

Em todo o caso, as medidas devem ser aplicadas levando-se em consideração uma relação de proporcionalidade, ou seja, a capacidade do infrator em cumpri-Ia, as circunstâncias e a gravidade da infração .

No caso de cometimento de um ato indisciplinar, quer pela criança ou adolescente, o tratamento é o mesmo: a aplicação do regime escolar, com as conseqüências nele previstas. No entanto, algumas regras básicas devem ser observadas:

a) o princípio da legalidade: a punição deve estar inserida no regimento da escola;

b) a sindicância disciplinar deve proporcionar ampla defesa do aluno, com ciência de seus genitores ou responsáveis;

c) as punições devem guardar uma relação de proporcionalidade com o ato cometido, preferindo as mais brandas;

A competência para aplicá-las é do Conselho de Escola, após regular sindicância para apuração do ato de indisciplina.

Importante consignar que, na interpretação e aplicação do Estatuto e do Regimento Escolar, deve-se levar em consideração os fins sociais da norma e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

7. Considerações finais

A indisciplina como o ato infracional, transita indistintamente nas escolas públicas e privadas. Não é um problema específico da escola pública, oriundo da questão econômica ou social. Na verdade, torna-se mais visível aí, dada a relação existente com o aluno. Com efeito nas particulares a relação é de aluno/cliente no caso, “como se sabe, o cliente é o rei, é ele quem manda. Inverte-se radicalmente a legitimidade dos olhares: é o aluno quem olha e julga”.

Mas a escola pública tem-se mostrado sensível e aberta à questão, buscando alternativas válidas para o melhor encaminhamento dos casos. Nesta caminhada não está sozinha, posto que conta com a colaboração do Conselho Tutelar e do Ministério Público, como parceiros preocupados com o destino das crianças e dos adolescentes.

Na verdade “nossas escolas podem se constituir em espaços onde a cultura e as experiências dos alunos e dos professores (seus modos de sentir e ver o mundo, seus sonhos, desejos, valores e necessidades) sejam os pontos basilares para a efetivação de uma educação que concretize um projeto de emancipação dos indivíduos”

A conquista da cidadania e de uma escola de qualidade é projeto comum, sendo que no seu caminho, haverá tanto problemas de indisciplina como de ato infracional. Enfrentá-los e superá-los é o nosso grande desafio.

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19
Ago15

Escola, medo e tráfico

por Hilton Besnos

O post abaixo se refere a meados de 2009, início de 2010.O cenário mudou, e não há mais tantos riscos atualmente. Fica o registro. hILTON.

A EMEF Chico Mendes sofre as conseqüências do jogo de poder havido entre grupos ligados ao tráfico, o que é muito impactante em toda a comunidade escolar. Uma das conseqüências é o acréscimo considerável da infreqüência. Se for indiscutível o esforço pessoal dos adultos – na maioria pais, mães e mesmo avôs e avós – no sentido de estudar após uma jornada não raro extenuante de trabalho, infelizmente também já se tornou habitual o medo e a insegurança em razão da violência havida nas cercanias e no acesso à escola. O risco e o medo de ir e vir se impõem.

A sensação de violência e de insegurança não poupa alunos, professores, funcionários ou quem vem aqui como visitante ou requerendo serviços típicos como atestados, matrículas, enfim, toda uma universalidade de situações na qual está determinada a presença administrativa, de gestão ou pedagógica da escola.

Por outro lado, os serviços educacionais da educação de jovens e adultos começaram a matricular e acolher estudantes já a partir dos quinze anos, em um movimento que é denominado como juvenilização da EJA. Sendo os mesmos de menor idade, mais aumenta a responsabilidade da escola, a partir do momento em que deve – pela previsão legal do Estatuto da Criança e do Adolescente – se reportar ao Conselho Tutelar, ao Juizado da Infância e da Juventude e/ou ao Ministério Público quando situações de possíveis riscos pessoais ou de agressões possam envolvê-los.

O que se percebe, do ponto de vista pedagógico é uma perda no sentido de que não é crível que um ambiente de aprendizagem se sustente quando há uma ameaça simbólica ou real que o perturba seriamente. Como estudar se posso ser surpreendido por grupos que se digladiam na marginalidade e que podem produzir riscos graves à minha própria existência? Como sair da escola à noite sem qualquer tipo de proteção e ir para minha casa sabendo que o próprio ato de ir e vir é arriscado? Como aprender assim, dentro dessa insegurança?

E, se menor o estudante, qual a responsabilidade da escola se tiver de liberá-lo mais cedo porque a mesma está sendo ameaçada? Quem ou qual instituição irá solidarizar-se civilmente com tal liberação ou irá responder civil ou criminalmente se ocorrer uma fatalidade com esse (a) jovem?

Durante esse ano muitas vezes tivemos notícias que envolveram o assassinato e a violência contra nossos alunos; muitos não vêm mais para as aulas alegando falta de segurança e todos nós já escutamos disparos próximos à escola. Até quando tal situação? Quem pode lecionar ou qual o processo de aprendizagem que pode se sustentar em meio à tais realidades, onde professores (que também tem suas famílias), estudantes e demais pessoas correm um risco real? Até quando iremos sair todos os professores em caravanas no final das aulas da noite? HILTON BESNOS

 

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FAPA

– Psicologia da Educação IV

Adolescência e liberdade

1 -O que leva o adolescente a buscar a liberdade?

A entrada no mundo adulto, uma nova identidade, um novo corpo que necessita de novas respostas e uma nova significância a si próprio, além de uma pressão social para que tanto ocorra, em determinados níveis de expectativa. A liberdade é uma busca de todo ser humano, mas pode ser vista de várias maneiras, sendo um topos aberto, conforme assim o diz a semântica. Nada mais normal que o adolescente queira ser livre, porém dentro da sua interpretação de liberdade.

Por outro lado, problemas como o confronto de valores, de necessidades e de prioridades, aliado a uma instabilidade peculiar a esse período do crescimento, aliado muitas vezes à incapacidade paterna em lidar com tais fatos, fazem com que o adolescente busque ingressar no mundo adulto, como forma de poder dispor melhor de seus caminhos.

2 – Explicar o conflito adolescente em termos de flutuação entre dependência e independência.

Tal conflito é explicado por dois fatores de tensão: por um lado, quer o adolescente sua independência, pois esse é o signo para seus ingresso no mundo adulto, que ele ambiciona pelo que o mesmo deverá trazer-lhe (liberdade física, mental, sexual, financeira, etc), como reconhecimento social, e por outro, custa-lhe abandonar o que conquistou em sua condição infantil. Dentro desse cenário movimenta-se o adolescente, refugiando-se, não raro, em buscas introspectivas onde busca resgatar seu passado para criar forças para o enfrentamento de seu futuro.

3 – Qual o papel dos pais para ajudar o filho adolescente a superar o conflito dependência e independência?

Os pais devem reelaborar suas próprias dificuldades: a questão do luto psicológico, pela perda do corpo do filho infantil, confrontado com a dificuldade em aceitar a crescente sexualidade e energia do adolescente, podem jogar os pais em uma situação de isolacionismo e de incompreensão ante os fenômenos próprios de tal fase do crescimento. Assim sendo, o papel dos pais, antes de tudo, parece-me é o revisar parâmetros para não correrem o risco de deixarem abandonados seus filhos, sem a referência parental.

4 – Quais as exigências enfrentadas pelo adolescente para entrar no mundo adulto?

As exigências requeridas no mundo adulto são maturidade biológica, afetiva e intelectual, um sistema de valores, uma posição política e social, o atendimento a um aprofundamento de uma teoria ética e estética, uma nova aproximação espiritual, uma definição quanto à sua ocupação profissional, enfim, além do amadurecimento psicológico, um (re)conhecimento do mundo adulto e uma convivência pacífica com o mesmo, no sentido de posicionar-se ante as complexidades que terá de lidar.

5 – Que problemas são enfrentados pelo pai quando enfrenta a perda do corpo do seu filho criança?

Quanto tal ocorre o pai enfrenta a aceitação do porvir, do envelhecimento e da morte, abandona sua imagem idealizada criada pelo filho e à qual se acomodou, deixa de ser o líder e ídolo e precisa enfrentar uma relação crítica e ambivalente, avaliando suas conquistas e fracassos em função dos novos parâmetros experimentados pelo filho; contudo, poderá compreender o filho e recuperar sua própria adolescência ao identificar-se com a energia e força criativa daquele.

6 – Como a autora Aberastury interpreta o desejo e necessidade de reformas sociais do adolescente?

A autora faz uma analogia entre o processo de independência adolescente e a luta de classes, no sentido de que a ânsia do adolescente pela sua liberdade e ingresso no mundo adulto o levará a traçar um paralelo ideológico com a luta de classes: da mesma forma como sente sua rebeldia aflorar, e, por outro lado, igualmente é assediado por pressões de diversas ordens, o mesmo sentirá uma tendência muito grande a aliar-se a propostas que objetivam reformar o que já está posto.

7 – Que fatores, segundo a autora, explicam a intensidade e a gravidade dos conflitos adolescentes?

A qualidade do processo de amadurecimento e crescimento dos primeiros anos, sua carga de afetividade, mediada por sua auto-imagem, o somatório de situações classificadas como frustrantes ou de gratificação, bem como a adaptação progressiva do adolescente às exigências ambientais: outrossim, tais intensidades poderão levar a violências e destruições, que o adolescente usará, mesmo porque o meio social em que convive também utiliza-se de tais expedientes.

8 – Explicar as razões da confusão na posição ideológica adolescente.

A principal razão é o fato de que os movimentos estudantis carecem de bases ideológicas mais firmes, o que é uma outra forma de dizer que o adolescente ainda não teve tempo suficiente para deter-se em ideologias que não as que imediatamente adere, ou seja, há ainda uma falta de referencial claro nessa área. Por outro lado, o adolescente irá submeter-se a um líder que substituirá as figuras paternas, das quais está procurando elidir-se.

9 – Explicar o processo de moratória social, segundo Erikson.

Dizemos que é moratória social no sentido que a sociedade não cobra tanto da infância o ingresso na idade adolescente, ou, pelo menos, nas características típicas que acompanham o desenvolvimento adolescente.

10 – Citar as exigências básicas de liberdade do adolescente. Quais os caminhos da liberdade?

As exigências básicas de liberdade do adolescente são especialmente as relacionadas às saídas e horários, ou seja, a administração de seu próprio tempo, a liberdade de defender uma ideologia, provenha ou não de um partido político formal ou de outras formas de organização social, pelo que busca assumir uma identidade no corpo da cidadania, bem como a de viver um amor e um trabalho, o que lhe oportuniza crescimento afetivo e experencial, enquanto o trabalho é um signo que projeta o adolescente no mundo real, oportunizando-lhe maiores liberdades de opção, na medida em que lhe permite auferir seu próprio salário.

11. Como devem os pais agir frente aos conflitos adolescentes?

Escutando-os, apoiando-os e observando-lhes o comportamento e os desejos, sabendo que está lidando não raras vezes com o inesperado, com uma rebeldia ou com uma dependência razoavelmente inusitada, dentro do quadro de crescimento do filho. No entanto, deverá agir com limites, de modo a que o adolescente saiba que não está sozinho, que não está abandonado, mas que seus pais continuam sendo (apesar de tudo) firmes referenciais para seus crescimentos.

Porto Alegre, 19/08/10 13:08:22

Hilton Vanderlei Besnos

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19
Ago15

Educação não deve ser deixada para depois, e por ser muito mais ampla que a educação formal, é, no mínimo, o que estrutura a sociedade. Isso serve para a escola, à qual cabe a educação formal, a curricular, que diz respeito às “disciplinas”, “matérias” e que correspondem a uma seleção prévia de uma dada ciência ou de um conjunto de conhecimentos que passam a ser exigíveis pela escola e pelo sistema escolar em uma determinada cultura e em uma determinada época. A educação formal é, portanto, passível de variabilidade, pois é uma escolha baseada em paradigmas culturais, econômicos, e correspondente a uma dada expectativa social.

A educação, contudo, é maior, é um universo no qual a educação escolar é uma parte. Na modernidade, talvez a escola fosse a mais significativa instituição no sentido de buscar que o estudante se socializasse na mesma medida em que também era a responsável maior para que as atitudes das crianças fossem, aos poucos, sendo aculturadas no sentido de participar de modo conveniente do processo produtivo. A educação escolar era revestida de uma importância ímpar em um processo que não era apenas social, mas também com vistas ao mercado do trabalho.

A escola, contudo, não atendia às camadas mais alijadas do processo produtivo, porque o processo de exclusão social e escolar não tinha qualquer freio. Ou os pobres não tinham acesso à escola ou, se não seguissem a cartilha comportamental da mesma, acabavam desistindo ou sendo expulsos. Hoje temos uma situação inversa. Há uma legislação que se preocupa com a criança e com o adolescente e uma universalização real da e na educação escolar, especialmente no ensino fundamental. Há conselhos tutelares. Há uma explosão de novas necessidades e uma sensibilização de temas que há cerca de trinta anos atrás sequer eram motivo de conversas abertas, muito menos de políticas públicas. Em apenas cem anos o mundo mudou e mudou muito. Para isso contribuíram novas tecnologias, novas fontes de energia e novas configurações de poder. Portanto, há uma absorção de estudantes de todas as classes sociais, com as mais distintas histórias pessoais e comunitárias, com experiências que não seriam objeto de estudo e de apreciação se pensássemos em décadas passadas. E essa universalização foi absorvida, na maior parte, pelas escolas públicas.

A escola se preparou convenientemente para esse boom populacional de estudantes e para as realidades tão distantes das expectativas daqueles em relação aos professores que provêm em sua grande maioria da classe média e da classe média baixa? Que formação tem esses professores e especialmente, que visão de vida possuem? Com certeza não a dos estudantes com os quais convivem no dia-a-dia, não com situações nas quais meninas de quatorze, quinze anos engravidam seguidamente e na qual impera uma violência física e simbólica que é o retrato de uma população normalmente desassistida pelo poder público e sem condições de acessar as condições de uma classe média e classe alta. Uma situação geradora de conflitos constantes, no qual o grito, o tapa, os reiterados xingamentos e o desrespeito entre estudantes colegas de sala de aula são as evidências mais claras de um fosso e de uma falta de capacidade de diminuir tais abismos sociais e cognitivos.

A escola prepara para a cognição, para o conhecimento; verdade que é uma cognitio parcializada, nem sempre atendendo à vontade, ao desejo dos alunos, mas o demais também é muitas vezes bem mais cruel e bem mais excludente do que a escola. Antes a escola expulsava o aluno e hoje não pode mais fazê-lo, porque a educação formal passou realmente a ser tratada como um direito de todos e para todos. O jeito que a escola então reinventou para se livrar do aluno recalcitrante, do aluno que incomoda não somente a si, mas aos outros possui duas formas operativas principais: (a) o aluno será promovido sempre ao nível seguinte de escolaridade, não importando o que ele saiba ou deixe de saber, pois o que interessa é que ele saia da escola o mais breve possível. (b) o aluno é gentilmente convencido de que há outras escolas nas quais poderá desenvolver suas potencialidades (?!) e opta por sair dessa escola e se matricular na escola sugerida, na qual, normalmente o aguarda uma vaga conveniente e sempre bem-vinda. Pronto.

Por outro lado, o sistema convive com isso, até porque sabe muito bem de certas impraticabilidades pedagógicas. Há nisso tudo uma impropriedade, um sentido de mal estar, de frustração, à qual vem se ajuntar a famosa bandeira da busca de qualidade no ensino. Todos querem que o ensino seja o mais qualificado possível, mas isso é uma retórica bem ensaiada e conveniente, embora inconsistente no que se refere aos dados coletados em exames de proficiência.

Necessitamos de tempo para entendermos um tempo e um mundo mutável que encontramos todos os dias às nossas portas e o sistema de ensino formal também necessita desse tempo para que se adapte, para que as políticas públicas possam se desenvolver e para que a sociedade como um todo aprenda. Não é, portanto, de medidas salvadoras que o ensino, especialmente o público necessita, mas de uma visão consistente do que pretende, sem frases feitas e sem outras bandeiras a serem desfraldadas, numa sucessão infinita de palavras de ordens e de ações omitidas. Precisa-se, além disso, de certa coragem política para nos posicionarmos do ponto de vista educacional. Não encararmos a educação formal como se ela fosse um mero ganha pão ou uma sacola de gatos de frustrados profissionais. Há que se ter uma visão real dos fatos, porque, se há cinco décadas eles pareciam tão sólidos e claros, hoje se apresentam como se fossem pontos desconectados, no qual a urgência parece ter sempre a primazia e a ação parece estertorar a cada dia que passa. HILTON BESNOS

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19
Ago15

PORTO ALEGRE, 2010 - As políticas inclusivas esbarram nas realidades.

Aqui na Chico Mendes, nós temos um aluno cadeirante. Por outro lado, temos também sendo implantadas neste ano as salas-ambiente. Pois bem. Acontece que as salas referidas, onde os alunos serão atendidos no III Ciclo, correspondentes às sextas, sétimas e oitavas séries estão situadas no primeiro andar de um dos três prédios da escola. Ora, como os discursos nem sempre são adaptáveis ao que existe de fato, não há ainda aqui nenhum tipo de equipamento de acessibilidade para alunos cadeirantes.  Não há rampas, não há elevadores nem acessos especiais para cadeirantes. Pronto, está instalada a discussão.

Alguns pretendem que carreguemos o aluno em sua cadeira de rodas de cima para baixo, via escada.  Outros pretendem que a turma toda seja atendida em uma outra sala do térreo da escola. No primeiro caso, alguns professores disseram que se dispõem a carregar o aluno, que tem 1 m 80 cm e peso indefinido. No segundo poderia haver um descarte temporário das salas-ambiente, em face da segurança que o andar térreo conferiria ao aluno e aos professores. A minha posição é a segunda. Não entendo que alguém, que não tem nenhum preparo técnico para lidar com cadeirantes deva, em razão de um discurso que alterna boa-vontade com inexperiência, assumir tais responsabilidades. Por outro lado, creio que o atendimento no andar térreo atenderia não somente à segurança do aluno, mas também à possibilidade real de integração.

Notei que alguns, que levantaram a bandeira das salas-ambiente,  tiveram mais resistência à tal ideia, porque haveria um prejuízo à turma, caso isso ocorresse. Penso então que se refaça a localização das salas-ambiente e que elas passem para o andar térreo. Todos ficariam bem atendidos, e o que haveria de pior seria algumas pessoas contrariadas, especialmente aquelas que, em hipótese alguma conseguem se colocar no lugar de outros, não conseguem ter empatia.

É óbvio que a responsabilidade por tornar um ambiente público acessível a todos os cidadãos, sejam portadores de necessidades especiais ou não, é da mantenedora, da Prefeitura Municipal de Porto Alegre  e é ainda mais claro que, no momento em que não há elevadores ou rampas ou acessos especiais, tal responsabilidade é transferida diretamente para a escola, até o momento em que o poder público resolva agir como tal. Enquanto isso os professores que arquem com as sempre possíveis possibilidades de acidentes com um cadeirante. Afinal de contas, quem corre o risco de ser processado civilmente é o professor, até porque, nesses momentos, a escola e a Prefeitura, zapt!, somem por completo.

Por outro lado, penso ainda que, entre a segurança do aluno cadeirante e a falta real de acessibilidade às salas-ambiente, sem dúvida a primeira opção é a melhor. Se a inteligência, a solidariedade e a ética não estabelecerem seu primado, que se sacrifique, pelo menos temporariamente, a sala ambiente para aquela turma. Afinal, as mesmas são o início de uma experiência pedagógica, enquanto o cadeirante é um ser humano que deve ter prioridade sobre qualquer coisa.

Acho descabido professores tomarem à si responsabilidades que extrapolam as suas condições de trabalho, menos ainda se responsabilizarem pelo transporte vertical de cadeirantes. Se trata, sim, de uma condição de respeito com o mesmo, e da preservação de sua integridade física.

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http://www.msn.com/pt-br/noticias/educacao/oito-coisas-que-aprendi-com-a-educa%c3%a7%c3%a3o-na-finl%c3%a2ndia/ar-BBlGS3K#page=1

 

Dona de um dos sistemas de ensino mais elogiados do mundo, a Finlândia recebeu, de fevereiro a julho deste ano, 35 professores de institutos federais brasileiros para treinamento e capacitação.

Embora em 2012 o país nórdico tenha caído do topo para a 12ª posição do Pisa, o principal exame internacional de educação (o Brasil ficou na 58ª posição do ranking, entre 65 países), ele ainda é apontado pela OCDE – a entidade que aplica o Pisa – como "um dos líderes mundiais em performance acadêmica" e se destaca pela igualdade na educação, alta qualificação de professores e por constantemente repensar seu currículo escolar.

Os docentes brasileiros foram selecionados pelo programa Professores para o Futuro, do CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Ministério da Educação), para passar cinco meses estudando a educação finlandesa.

A BBC Brasil conversou com quatro desses professores, para conhecer o que viram na Finlândia e saber se lições trazidas de lá podem facilitar seu trabalho em sala de aula e melhorar o aprendizado nas instituições públicas de ensino onde atuam.

Apesar das diferenças com o sistema brasileiro, os professores disseram ver como "pequenas revoluções" o que podem agregar do ensino finlandês em suas rotinas.

"Vou começar com um trabalho de formiguinha, mostrando aos meus colegas o que aprendi, gravando minhas aulas e adaptando (as metodologias) à nossa realidade e aos nossos estudantes", diz a professora Giani Barwald Bohm, do Instituto Federal Sul-rio-grandense.

Os 25 institutos federais que enviaram professores ao país nórdico reúnem cursos de ensino médio, profissional e superior com ênfase em ciência e tecnologia.

Veja o que os professores aprenderam na Finlândia:

Professores brasileiros passaram cinco meses em capacitação na Finlândia

1. Usar mais projetos nas aulas

Os professores entrevistados pela BBC Brasil dizem que projetos elaborados por alunos e a resolução de problemas estão ganhando protagonismo no ensino finlandês, em detrimento da aula tradicional.

São as metodologias chamadas de "problem-based learning" e "project-based learning" (ensino baseado em problemas ou projetos). Neles, problemas – fictícios ou reais da comunidade – são o ponto de partida do aprendizado. Os alunos aprendem na prática e buscam eles mesmos as soluções.

"Os projetos são desenvolvidos sem o envolvimento tão direto do professor, em que os alunos aprendem não só o conteúdo, mas a gerir um plano e lidar com erros", diz Bruno Garcês, professor de Química do Instituto Federal do Mato Grosso, que pretende aplicar o método em aulas de experimentos práticos.

Os professores brasileiros visitaram, na Finlândia, cursos superiores baseados inteiramente nessa metodologia.

"Um curso de Administração tem disciplinas tradicionais no primeiro ano. Mas, nos dois anos e meio seguintes, os alunos deixam de ter professores, passam a ter tutores, formam empresas reais e aprendem enquanto desenvolvem o negócio", diz Francisco Fechine, coordenador do Instituto Federal de Tecnologia da Paraíba.

Não é uma estrutura que sirva para qualquer tipo de curso, mas funciona nos voltados, por exemplo, a empreendedorismo, explica Joelma Kremer, do Instituto Federal de Santa Catarina.

"E os alunos têm uma carga de leitura, para buscar (nos livros) as ferramentas que precisam para resolver os problemas."

2. Foco na produção de conteúdo pelos alunos

A resolução de problemas e projetos é parte de um ensino mais centrado na produção do próprio aluno. Ao professor cabe mediar a interação na sala de aula e saber quais metas têm de ser alcançadas em cada projeto.

"Nós (no Brasil) somos mais centrados em o professor preparar a aula, dar e corrigir exercícios. O aluno faz pouco. Podemos dar mais espaço para o aluno avaliar o que ele vai desenvolvendo", diz a professora Giani Barwald Bohm, do Instituto Federal Sul-rio-grandense.

"No modelo tradicional de ensino, quem mais aprende é o professor. Lá (na Finlândia) é o aluno quem tem de buscar conteúdo, e o professor tem que saber qual o objetivo da aula. Para isso você não precisa de muita tecnologia, mas sim de capacitação (dos docentes)", agrega Joelma Kremer.

Algumas salas têm mobília especialmente projetada para que os alunos possam ser agrupados ou separados

3. Repensar o papel da avaliação

Nesse contexto, a avaliação tem utilidade diferente, diz Kremer: "A avaliação está presente, mas os alunos se autoavaliam, avaliam uns aos outros, e o professor avalia os resultados dos projetos".

"Ao reduzir o número de testes (formais) e avaliar mais trabalhos em grupo e atividades diferentes, os professores têm um filme do desempenho do aluno, e não apenas a foto (do momento da prova)", diz Fechine.

"Conhecemos um professor de física finlandês que avaliava seus alunos pelos vídeos que eles gravavam dos experimentos feitos em casa e mandavam por e-mail ou Dropbox."

4. Usar tecnologia e até a mobília para ajudar o professor

A tecnologia não é parte central desse processo, mas auxilia o trabalho do professor em estimular a participação dos alunos finlandeses.

"Em vez de proibir o celular, os professores os usam em sala de aula para estimular a participação dos alunos – por exemplo, respondendo (via aplicativos especiais) enquetes que tivessem a ver com as aulas", conta Kremer.

"Isso torna a aula mais interessante para eles. E é complicado para a gente ficar dizendo, 'desliga o celular', algo que já começa estabelecendo uma relação de antipatia com o aluno."

Os professores brasileiros também conheceram algumas salas de aula com mobília especialmente projetada, diferente do modelo tradicional de cadeiras individuais voltadas à lousa.

"Muitas salas têm sofás, poltronas, mesas ajustáveis para trabalhos individuais ou em grupo e vários projetores", agrega Kremer. "É um mobiliário pensado para essa metodologia diferente de ensino."

Fechine vai reproduzir parcialmente a ideia no Instituto Federal da Paraíba, trocando as carteiras de braço por mesas que possam ser agrupadas para trabalhos.

5. Desenvolvimento de habilidades do século 21

A professora Giani Barwald Bohm conta que o ensino fundamental finlandês continua dividido em disciplinas tradicionais, mas focado cada vez mais no desenvolvimento de habilidades dos alunos, e não apenas na assimilação de conteúdo tradicional.

"(São desenvolvidas) competências do século 21, como comunicação, pensamento crítico e empreendedorismo", diz ela.

Para Fechine, estimular a independência do estudante é uma forma de romper o ciclo de "alunos passivos, que só fazem a tarefa se o professor cobrar, interagem muito pouco".

6. Intervalos mais frequentes entre as aulas

A Finlândia adota aulas de 45 minutos seguidas de 15 minutos de intervalo na educação básica – prática que Bruno Garcês acha que poderia ser disseminada por aqui. "Tira a tensão de ficar tantas horas sentado", diz.

Fechine também considera a ideia interessante, mas aponta que a grande carga horária no ensino médio brasileiro dificulta sua aplicação e lembra que na Finlândia ela é acompanhada de uma forte cultura de pontualidade. "As aulas começam no horário e aluno rapidamente entra na (rotina de) resolução de problemas."

 

Competição de habilidades entre alunos finlandeses; ensino é voltado para a prática© Fornecido por BBC Competição de habilidades entre alunos finlandeses; ensino é voltado para a prática

7. Cultivar elos com a vida real e empresas

Muitos dos projetos dos estudantes finlandeses são tocados em parcerias com empresas, para aumentar sua conexão com a vida real e o mercado de trabalho, algo que Garcês acha que poderia ser mais frequente no Brasil.

"Aqui na área rural do Mato Grosso podemos ter uma interação maior com as fazendas locais, ministrando aulas a partir do que os produtores rurais precisam."

A vantagem disso é que o aluno vê sentido prático e profissional no que está aprendendo, explica Giani Barwald Bohm. "Ele desenvolve algo diretamente para o mercado de trabalho, que vai ter relevância para o próprio estudante e é contextualizado com as empresas locais."

Ela destaca também as competições de habilidades práticas desenvolvidas por escolas locais (um preparativo para a competição internacional WorldSkills, que neste ano será realizada em São Paulo, pelo Senai, entre quarta e sábado desta semana).

"As empresas são envolvidas na organização e acompanham os alunos no dia a dia e até ficam de olho para contratá-los depois."

Competição de habilidades entre alunos finlandeses; ensino é voltado para a prática

8. Formação mais prática e valorização do professor

A formação dos professores é apontada como a principal chave do sucesso do ensino finlandês. Os brasileiros observaram lá uma capacitação mais prática, voltada ao dia a dia da sala de aula, e mais interação entre o corpo docente.

"Algumas salas têm dois professores - um como ouvinte do outro caso seja menos experiente", relata Fechine.

"Há uma relação mais direta (entre os professores), com muita conversa entre quem dirige o ensino e quem dá aula", agrega Barwald Bohm.

"Além disso, há uma valorização cultural do professor lá, semelhante à de outras profissões. O salário é equivalente e as condições de trabalho dão bastante tempo para o planejamento das aulas", diz Bruno Garcês.

 

 

 

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